务实和实干的精神主导了蒙田的学科计划。在他看来，学习不是深入研究一门学科的问题; 无目的学习不是他的关注点。如果说拉伯雷主张发展学生的探究能力，那蒙田则相反，他关注的是学生的实践能力，并且把道德置于一切学习之上。例如，他认为学习历史不是为了知道过去发生的事情，而是为了对它们进行判断。没有必要让儿童死记硬背“迦太基 (Carthage)②倒塌的日期、汉尼拔 (Hannibal)③和西庇阿 (Scipio)④的性格、马塞卢斯 (Marcellus)⑤的死亡地点，更重要的是让儿童知道为什么他死在那里是有失职守的。”①
对于哲学也是一样的，蒙田认为，关于人和自然的一般知识的学习并不重要，重要的是 ...... （共464字） [阅读本文]>>
曾有一位德国哲学史家在他著作的开篇提出这样一个问题：“亚当(Adam)是一位哲学家吗?”有些教育学史家也以同样的思路对原始社会野蛮人的教育开展学术研究。我们的研究不会锁定到如此遥远的古代。毫无疑问，自人
人们或许认为，研究印度文明的细节对于我们没有太大的价值，因为印度文化与我们如此不同。但是，我们不能忘记，在一定程度上我们能够从印度人那里寻找到我们的渊源，我们属于同一个种族，印度语言也是欧洲语言的重要来
社会方面的种姓政治等级精神和宗教泛神论，是印度社会的基本特征。印度社会的种姓等级制度是一种阶层世袭制，社会等级和职业不可以自由选择，而是由出生决定的。于是，人们一成不变地沿袭着这些陈规，而无视人的个性、
在社会和宗教双重枷锁的重压下，印度的教育目的显而易见。现代社会的教育越来越多地注重解放个性，创造个人自由和自我意识，而印度婆罗门人则努力通过布道宣经，致力于倡导克己主义、轻视生命、压抑一切内在的自发性、
公元前6世纪，佛教(Buddhist)改革对婆罗门主义(Brahmanism)造成深刻的影响，但并没有明显地改变印度人的教育观。佛陀(Buddha)也同样认为，万恶源于人的七情六欲，达到道德境界的唯一方
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